Educare a tutto

di Edoardo Gianfagna

Ha fatto parecchio rumore il caso del docente che ha apostrofato con violenza i propri studenti che avessero osato partecipare ad una manifestazione organizzata per avversare un certo partito politico, promettendo di rendere la loro vita scolastica un inferno. Tra le molte voci indignate spiccano quelle del ministro dell’istruzione, il quale ha chiesto la verifica dei fatti e la «sospensione immediata»; e quella della vice-ministro, che ha dichiarato che «nessuno può essere discriminato per le proprie idee, tantomeno nella scuola» [1].
Pure io ho trovato deplorevole l’accaduto. È ovvio che l’avrei trovato deplorevole anche se il docente avesse parteggiato per un partito del fronte opposto. Anzi – quantunque il pessimo clima politico sia un tutt’uno con l’inciviltà di troppi italiani – giungo a credere che le persone pronte a denunciare la sfrontatezza di questo tipo d’abuso sarebbero state ugualmente numerose.

[1] Ansa.it (Emilia-Romagna), 25 novembre 2019, ore 12.59

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16 pensieri riguardo “Educare a tutto”

  1. Articolo ottimamente scritto e completo, ricco di spunti e di riflessioni di alto livello. Come si può non condividere quanto esposto? Il nostro compito è cercare di continuare a rendere la scuola il luogo dove si devono condividere percorsi culturali trasversali, non banali e non banalizzati, ma ricchi di tutte le possibili sfaccettature che ogni disciplina è in grado di apportare. Ben vengano anche gli incontri extra-ordinari, ma che siano momenti aggiuntivi di riflessioni che incominciano e continuano nell’ambito di tutte le singole discipline.

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  2. Analisi chiara e condivisibile. Il processo di sostituzione dell’educazione all’istruzione é un processo in atto da tempo (io ho quasi cinquant’anni e alle scuole medie facevo ‘educazione musicale’, non ‘musica’, ‘educazione artistica’ e non arte,ecc.). Penso però che anche la scuola pre-68 fosse molto ‘educativa’, volta cioè a indottrinare su un insieme di regole e valori allora in voga – almeno, io ho in mente la scuola di Cuore, ma anche dai racconti dei più anziani traspare questo modello. Anzi, taluno dice che la scuola ‘non educa più come una volta’. Forse il paradosso di tutte questa nuove ‘educazioni’ é proprio questo: che sono talmente numerose che divengono una forma di anti-educazione. Mi piacerebbe sapere la Sua opinione in merito.

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    1. Gentile Alberto Fedeli,
      la ringrazio per l’interesse che mostra verso la mia opinione. Nel mio (lungo) articolo credo di avere spiegato perché il sapere è un fascio indistricabile di nozioni, valori e principi. E credo di avere lasciato intendere anche perché non mi infastidisce affatto l’idea che la scuola educhi: anzi, considero l’educazione un compito essenziale della scuola. Quello che conta è il ‘come’ avviene questa educazione. Credo di avere sostenuto che l’educazione che la scuola impartisce deve svilupparsi insieme, direi quasi in simbiosi, con le capacità teoretiche e con le conoscenze dell’educando, altrimenti quell’educazione diventa un indottrinamento, una trasmissione di precetti finalizzati ad orientarne la condotta morale.
      Alla luce di ciò trovo poco pertinente il richiamo all’educazione musicale, all’educazione artistica o all’educazione tecnica. L’esistenza di queste materie di studio (tutte ‘educazioni’) trova ragione nel bisogno di sviluppare negli allievi una prima sensibilità di tipo musicale, di tipo artistico e di tipo tecnico. Queste sensibilità si costruiscono anche (ma non solo!) col fare pratico e operativo (si suona un certo strumento, si dipinge con una certa tecnica, si sperimenta il disegno con gli strumenti digitali o con gli attrezzi) ma trovano espressione attraverso alcune abilità, e non attraverso scelte morali, a differenza di ciò che avviene con le molte ‘educazioni’ di oggi (non è un caso che nella cosiddetta ‘filosofia perenne’ si distinguano nettamente le abilità dalle virtù). È un punto centrale, mi pare.
      Inoltre non è affatto un caso che il legislatore, dopo la scuola secondaria di primo grado, faccia subentrare all’educazione musicale, artistica o tecnica (che, a quel livello, poggiano su mere conoscenze di base, e dunque pongono l’allievo nella condizione di un artigiano che si limiti a replicare ciò che gli hanno insegnato) lo studio delle discipline teoriche necessarie a sostenere la pratica operativa. Nei diversi ordini liceali o negli istituti tecnici, l’educazione artistica e quella tecnica o musicale spariscono per essere sostituite da discipline dichiaratamente tecnico-strumentali affiancate (questo il cuore del discorso) da tutte quelle discipline non-operative, astratte e teoriche, necessarie a sostenere il pensiero dell’allievo, che deve divenire capace di decidere quali fini darsi (parlo di storia della musica, teoria analisi e composizione, storia dell’arte, storia generale, storia della letteratura, filosofia, geometria, analisi, scienze, chimica etc.).
      Cosa significa? Significa che il legislatore (i vecchi legislatori) sapeva bene che l’infarinatura garantita dall’educazione musicale, tecnica o artistica non basta a fare delle teste autonome (non-riproduttive), e – per chi avesse voluto approfondirne lo studio – erano necessarie basi teoriche che liberassero l’allievo dai limiti angusti delle ‘prime esperienze educative’ (un po’ servili) in fatto di musica, pittura o tecnologia.

      Circa la vecchia scuola come luogo di indottrinamento spenderei poche parole: non mi pare utile comprimere tanti problemi diversi dentro uno solo. Un conto è la scuola italiana post-unitaria, con l’urgenza di aggregare un popolo disperso; un conto la scuola fascista (che fascistizzò duramente il progetto di Croce e di Gentile senza riuscire a disfarlo); un conto la scuola italiana descritta nella nostra Costituzione; un conto la scuola italiana negli anni ’70; un conto la scuola di oggi. Comunque sia, voglio difendere un’idea di scuola sotto attacco: non per l’eccessivo numero delle educazioni – badi bene – ma perché, fatte così, sono tutte educazioni cattive, cioè ostili rispetto al valore di una buona istruzione (che è sempre anche educazione).

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  3. Vivo una scuola affetta da schizofrenia: peana sull’unità del sapere e martellanti richieste di estendere all’infinito le competenze degli studenti ai campi più disparati; necessità di non lasciare indietro nessuno e obbligo di premiare i meritevoli; tradizionale impulso alla “formazione del pensiero critico” e quotidiana prassi nel trattare gli studenti come bambini da accudire; estensione grottesca dei campi di intervento della scuola senza un serio investimento, in termini di ore e strumenti. Riflessioni chiare e coraggiose come questa devono aiutarci a ritrovare una rotta ormai smarrita.

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  4. La stessa forma impeccabile dell’articolo, il suo ritmo incalzante ed esigente esprimono, e così amplificano, il suo contenuto. Ciò che in fine si è portati a voler restituire è un profondo ringraziamento a chi, coraggiosamente, invita in definitiva alla potenza del pensiero critico.
    “C’è un modo meno oneroso per portare rispetto al pianeta; ma è sprezzante della verità e perciò senz’altro fallimentare sul lungo periodo: obbedire ai precetti stabiliti da altri.” Credo che l’accento sull’onerosità sia cruciale in questo dibattito sul ruolo di conoscenza e cultura: l’evitamento di ciò che richiede sforzo, di ciò che chiama alla fatica di criticamente distruggere, vagliare, ricostruire perennemente, è la chiave di lettura per comprendere l’affacciarsi del modello che Edoardo instancabilmente contribuisce a destrutturare. Se spostiamo il dibattito ad un livello internazionale diversi spunti si affacciano, primo fra tutti il divario, intenzionalmente e storicamente determinato, tra i modelli europeo ed anglosassone: lo esaurisco, in termini semplicistici, nella predilezione per il “perchè” nel primo caso e in quella per il “come” nel secondo caso: ebbene, tale divario risuona nella dicotomia riferita all’idea di educazione descritta da Edoardo, e così facendo proietta ed inserisce quelli che saranno gli esiti del dibattito e le connesse responsabilità su una scala davvero globale, in cui il confronto con l’alterità puntualmente contribuisce alla comprensione di sé, nonché ad identificare e a collocare cosa stiamo facendo, secondo un principio di realtà assolutamente impietoso.
    Grazie Edoardo.

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  5. Interessante, anche se un po’ troppo lungo. Considerazione: mi sembra che questo nuovo modo di educare abbia come caratteristica importante quella di bandire la fatica, l’impegno, la dedizione; sia per gli studenti che per gli insegnanti. Da questa considerazione possono partire molte riflessioni a mio avviso importanti che vanno poi anche oltre il campo dell’educazione scolastica.

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  6. Buonasera Edoardo,
    le sottopongo due questioni.
    Prima: nel lungo articolo da lei pubblicato mi sembra manchi una disamina sulle cause che hanno portato la scuola, da lei chiamata , “tradizionale “ a trasformarsi in quella odierna diciamo “educat(t)iva”. Non è detto che ci siano dei motivi , dei perché , ma ritengo che la scuola in quanto istituzione pubblica sociale risponda a delle nuove esigenze , a nuove richieste .
    Lei ironizza (pag 8) sulle possibili cause ma non entra nel merito reale.
    La scuola statale risponde a delle logiche che sono di Stato (non di governo) , non si giustificherebbe una cambiamento di tale portata , comunque in continua evoluzione , se non attraverso una chiave di lettura che ci permetta di vedere un disegno ben più ampio. Non così grande da sfuggire ad una logica comprensione.
    Secondo: lei formula un facile esempio per affrontare il tema della sessualità (come mai non l’ha fatto sull’educazione stradale?) a dei sedicenni con le due modalità “educat(t)iva” (in 5 righe) e “tradizionale” (descritto in 50 righe).
    Giustamente lei scrive “anche” in corsivo ma la sfido , in un anno scolastico (ipotizzo un terzo anno essendo 16enni), ad affrontare più di un argomento “educativo “ nella modalità da lei sostenuta.
    Da una parte la Scuola, la Famiglia, lo studente , ed il docente (non tutti la pensano come lei infatti questi “epocali” cambiamenti passano attraverso l’approvazione di inermi collegi docenti) hanno la possibilità di venire a conoscenza “anche” dell’argomento della sessualità con alcune ore sottratte a tutte le discipline ; dall’altra devo affrontare tutta la storia della letteratura e della storia dell’arte dal ‘300 ai giorni nostri (tralasciando che ha fatto vedere un film vietato ai minori di 14anni) per formare un pensiero critico sullo stesso argomento.
    Il suo mi sembra un esempio forzato.

    Concludendo, il suo ben argomentato articolo mi sembra sia volutamente orientato a farci propendere verso il suo punto di vista (tra l’altro assolutamente condivisibile ) senza però entrare nel merito profondo , nel significato (se c’è) , delle motivazioni che portano la scuola ad un continuo (come da lei saggiamente sottolineato) cambiamento.

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    1. Gentile Red Fox,

      con tutta evidenza non ho il dono della concisione e se, nel già lungo articolo, avessi affrontato anche la questione delle cause dell’attuale situazione della scuola italiana avrei di certo abusato dell’attenzione del lettore più paziente.
      Non mi sottrarrò al compito che Lei mi sottopone con cortesia, ma voglio innanzitutto ricusare la Sua ipotesi, quella secondo cui le cose potrebbero essere cambiate «senza motivo», «senza perché». È una visione del tutto irrazionale, che non mi appartiene: ogni effetto è preceduto da una o più cause. Inoltre rifiuto per mera coerenza la Sua affermazione secondo cui la scuola risponderebbe a «nuove esigenze»: nell’articolo mi sono dilungato proprio sulla descrizione di un’istituzione che risponde ad esigenze (di indottrinamento) che considero pessime, e che non risponde al bisogno di senso critico. È inutile che Le spieghi che l’indottrinamento non è un’esigenza nuova, ma ben nota.

      Ora, le cause della situazione che ho descritto sono più d’una, e sono tra di loro intrecciate. Per brevità dirò che sono di due tipi, distinti ma non separati. Di tipo materiale/strutturale e di tipo ideale/culturale. Non disquisirò su cosa venga prima e cosa dopo, perché non è questa la sede.

      Primo. L’Italia è un paese in evidente declino, e le sue strutture produttive non necessitano da decenni di lavoratori con conoscenze e competenze di alto profilo; la ricerca industriale ristagna ed è limitata a pochi settori; l’ideazione e la progettazione di tecnologia strategica è concentrata in altri (pochi) paesi, o in centri di ricerca avanzata con cui è ormai impossibile competere (in Cina, in India, in Corea, in Giappone le scuole sono serie, selettive, rispettose della Storia, dell’idea della trasmissione della conoscenza, della tradizione culturale). Qui in Italia ci limitiamo a mettere insieme, e ad utilizzare al nostro meglio, le cose che altri pensano e realizzano fuori dal nostro sistema produttivo e di istruzione. In poche parole: andiamo a traino. Ci siamo arresi al fatto che non servono individui di cultura ampia e profonda, soprattutto perché qui sono chiamati a svolgere mansioni replicative. E il mercato ci ha accontentato. Una parte della scuola italiana e una parte dell’università hanno fin da subito fiutato la possibilità di sedersi con agio su questa tendenza di tipo strutturale, assecondando al contempo i demoni culturali che le assediavano da tempo, e di cui dirò tra poco. La politica ha fatto il resto, non di rado accelerando l’inviluppo (economico-culturale) negativo, senza nemmeno tentare di promuovere un’inversione di tendenza, magari alla luce del fatto che – per esempio in campo informatico – solo alcuni decenni fa l’Italia aveva qualcosa da dire. Una disamina ben più accurata e lucida di questo aspetto del problema si trova in molti lavori di Lucio Russo, oltre che nell’ultima parte della sua recensione all’ultimo libro di Galli Della Loggia, su questo stesso sito.

      Secondo. La scuola resta luogo di idee e di cultura, anche non volendo; anche se si mette per intero nelle mani del mercato del lavoro, o dell’economia. Le idee si trasmettono persino senza saperlo, hanno una forza ed agiscono con o contro le spinte materiali. Ebbene quali sono le idee e la cultura che hanno animato le scuole italiane (e molti dipartimenti universitari) negli ultimi cinquanta anni? Sicuramente ci sono state le idee connesse alla pratica consolidata, legata all’antica trasmissione del sapere e delle conoscenze. E poi ci sono state le idee legate al sogno di una scuola radicalmente ‘diversa’: una scuola che correggesse da sola le molte ingiustizie della vita, che uguagliasse tutti in tutto, che rompesse i vincoli con la tradizione, con le nozioni, con il sapere libresco e astratto, con il principio d’autorità. Perché? Perché la tradizione sarebbe lo strumento con cui coloro che hanno preso il potere possono sperare di continuare a mantenerlo; perché solo una pedagogia e una didattica che si limitano alla valorizzazione di ciascuno per quello che è avrebbero senso di esistere, in barba all’idea che il sapere debba essere di continuo condiviso; perché non importerebbe se vien meno la continuità di una civiltà, se muore la cultura come patrimonio comune, se si frammenta l’unità del sapere, se lo si sottomette all’utilitarismo, se si incrina la coesione sociale, l’unità del Paese… quel che conta sarebbe – stringi-stringi – la «garanzia di successo formativo» cui ha diritto ogni allievo (DPR 275/1999).
      Il corso di queste idee è certo italiano, ma è pure intrecciato alle sorti culturali occidentali. Parlo di idee dotate di radici vaste e profonde, che giungono da lontano, che hanno beneficiato di una lunga cova… e che infine, dopo avere atteso con pazienza il momento storico più adeguato, hanno ricacciato fuori la testa, assumendo un nuovo aspetto: senza perdere però la vecchia sostanza cattiva.
      Per comprendere da dove arriva tutto quello che ho descritto nel mio articolo si tratta sì di vagliare le molte ragioni strutturali; ma anche di tornare al pensiero di Jean-Jacques Rousseau (penso all’Emilio, del 1762, che in Italia è sempre molto piaciuto, e piace ancora) ed al suo paradigma anti-storico, anti-tradizionale, anti-culturale, insofferente ad ogni tipo d’autorità, soggettivista, pregno di empirismo e spontaneismo ingenuissimi. Le pericolose implicazioni del pensiero di Rousseau sono state ben individuate soprattutto in campo politico ma molto di rado in campo educativo.
      Poi si tratta di riconoscere l’odierna parentela tra la scuola italiana «rinnovata» e la scuola promossa per decenni (dalla fine del XIX secolo) negli Stati Uniti da John Dewey (studioso fortemente influenzato da Rousseau, guarda caso), con esiti che credo Le siano noti.
      Naturalmente si tratta di tornare alla «Carta della scuola» di Bottai (1939), così voglioso di ‘educare’ i bambini e i giovani ancor meglio di quanto non avesse fatto la scuola fascistizzata. La Carta – benché irrealizzata – esprime bene, e per iscritto, la vocazione funzionalista e praticista a superare del tutto il modello scolastico «borghese» ideato da Croce e Gentile, quello che ancor oggi è sotto attacco.
      Si tratta di prendere atto dell’oblio a cui è stato molto presto destinato il pensiero di Gramsci sulla scuola (una scuola seria, profonda, disciplinante, e per tutti).
      Si tratta di tornare a leggere Don Milani (1967), a quella sua dannosa convinzione che gli amati allievi potessero davvero padroneggiare il quotidiano o il contratto dei metalmeccanici dopo aver buttato alle ortiche il mondo classico (Omero, Virgilio), la poesia (quando scritta in un italiano obsoleto), la Storia (quando non fosse quella della Resistenza), la grammatica delle lingue straniere, e la matematica “astratta” dai problemi pratici, ordinari.
      Si tratta di tornare all’entusiasmo di alcuni verso la rivoluzione culturale maoista, quella che metteva le orecchie d’asino ai maestri, insultati sulla pubblica piazza; quella che bruciava i libri del sapere tradizionale; che costringeva a periodi di lavoro nei campi gli scolari di città, così che «fossero rieducati» e comprendessero i reali bisogni del mondo là fuori: un po’ come i nostri percorsi di alternanza scuola-lavoro, oggi ribattezzati per confondere ancora le idee.
      Si tratta di tornare al ’68, al sentito bisogno di osteggiare la cultura egemone conservatrice, di espungerne lo «spirito borghese» e «classista», come se la conoscenza fosse il parto della volontà di emarginare chi non ce l’ha.
      Si tratta di esaminare la facilità con cui le università, oltre che le scuole italiane, si sono lasciate lusingare e possedere dai fantasmi della «post-verità», dal cosiddetto post-moderno, dal relativismo e dallo strutturalismo, che hanno invariabilmente fallito l’obiettivo di rifondare in modo solido il sistema del sapere, hanno dato fiato all’irrazionalismo nelle scienze, ed hanno lasciato ovunque macerie intellettuali e morali, anziché fertili dubbi.

      Queste ed altre idee cattive sono state lì per decenni, allevate in modo più o meno inconscio; e dunque sono state male elaborate, poco o nulla criticate, e perciò mai morte. Così, quando il lento inesorabile declino, forse cominciato con la fine del boom economico italiano, ci ha posto dinanzi i primi bivi scomodi, i «nuovisti per vocazione» (cioè coloro che, a vario titolo, pensavano e pensano che ogni cambiamento sia di per sé un progresso) hanno rinverdito quelle idee sopite senza por tempo in mezzo, una ad una oppure tutte insieme, a seconda di quel che veniva loro concesso; hanno trovato ascolto tra i molti che volevano apparir innovativi senza pagarne il costo critico (a destra e a manca); hanno preferito l’idea di adeguare la scuola alla loro idea di progresso piuttosto che riflettere su cosa fosse quel progresso che andavano procacciando per il paese.

      Ecco allora che qui compare l’autonomia scolastica e là scompaiono i programmi ministeriali; ecco che spuntano le competenze (le quali non sono altro che un estratto mortifero del linguaggio aziendalistico americano coniugato con l’antico saper-fare di memoria rousseauviana); ecco che monta il bisogno di tecnologizzare la scuola per risolvere tutti i mali; ecco che il fastidio per la trasmissione delle conoscenza diventa lotta alle nozioni; ecco l’ossessione per il sapere utile, per le mille educazioni… Ben poco di buono è apparso nella nuova scuola (salvo in tema di inclusione delle persone con disabilità), e neppure d’utile a inceppare il meccanismo macroeconomico in cui l’Italia ha deciso di giocare un ruolo tanto marginale. L’albero lo si conosce meglio dai frutti.

      L’attuale situazione è il complesso risultato di un concorso di forze diverse, materiali e spirituali, che non presuppone affatto un’operazione pianificata o consapevole, o almeno del tutto consapevole (il fatto che non conosciamo ciò che ci muove non significa affatto che agiamo in assenza di cause); ma proprio per questo ci interroga in modo severo su una tale mancanza di consapevolezza, e di capacità di governo.

      Circa il mio esempio di educazione alla sessualità, Le dirò che mi dispiace d’essere stato poco chiaro, persino sulla sua estensione e durata. Avevo scritto: «quel percorso non avrà contorni rigidi (distinguerà ma non separerà il tema del sesso da altri temi connessi), si protrarrà per l’intero ciclo di studi superiori». Ho erroneamente sperato di fare bene intendere che un intero percorso di studi – di cinque anni, perché no? dobbiamo sempre rincorrere l’urgenza? – sviluppato sulle conoscenze disciplinari è sempre un’esperienza intellettuale educativa, ogni giorno. Anzi, ogni argomento affrontato a scuola con metodo e profondità, anche quando non c’è intenzionalità educativa esplicita, è educativo sotto più punti di vista. Lo svolgimento di «tutta la storia della letteratura e dell’arte dal ‘300 ai giorni nostri» (ora La sto citando) preoccupa me quanto Lei proprio perché esse sono intrinsecamente educative, che ci piaccia o no. Non è affatto necessario immaginare contrazioni e dilazioni temporali per far spazio a progetti educativi specifici perché gli insegnanti educano sempre e comunque, attraverso la propria persona ed attraverso la triangolazione con la cultura di cui hanno conoscenza.
      L’estrapolazione di contenuti (in tema di sessualità) che ho riportato a titolo d’esempio non è che una delle possibili letture degli ordinari programmi di studio, forieri di milioni d’insegnamenti per loro stessa natura. Non ho mai parlato di segmenti di sapere introdotti ad arte nei programmi disciplinari in quanto ritenuti utili ad impartire questa o quella educazione: no. Anzi, questa è esattamente un’idea d’utilità della cultura che io avverso, e che ogni docente dovrebbe combattere, facendo emergere da ciascuna delle proprie conoscenze il reticolo di significati che – forse – meglio si attaglia alla sua classe, e in quel preciso momento, ma non è mai cedimento alla logica dell’utile. Ciò è doveroso perché ogni vero oggetto di studio presenta una ricca stratigrafia di significati ed implicazioni che non solo non possiamo controllare e prevedere per intero, ma che continuano ad assumere valore educativo ogni qual volta gli allievi le ripensano, anche a distanza di molti anni.
      Mi rimprovero senz’altro di aver permesso una lettura tanto riduttiva e mortificante dell’idea di cultura; e me ne scuso.
      La ringrazio molto per il confronto, per me sempre costruttivo.

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  7. Un articolo impegnativo per chi, come me, non addetto ai lavori, è costretto ad estrarne il senso dalle svariate e approfondite argomentazioni. Impegno doveroso, però, per tutti coloro che hanno a cuore la sorte della nostra comunità, e che credono che una società migliore non possa che essere il frutto di una riflessione ragionata e critica delle istituzioni fondamentali, prima fra tutte la scuola, tralasciando quelle sulla famiglia, per la quale si aprirebbe un capitolo troppo ampio, da affrontare in altre sedi e con altre risorse, ma non disgiunto dalle specifiche finalità ed esigenze educative di cui tratta Edoardo Gianfagna in questo articolo.
    Completamente d’accordo sui limiti dell’indottrinamento e sulla necessità di formare studenti in grado di esercitare senso critico attraverso la conoscenza. Tuttavia la scuola riflette le difficoltà di una società estremamente frammentata (senza scomodare la “società liquida” di Bauman) in cui la direzione, è il caso di dirlo, in ogni ordine e grado, è determinata dall’emergenza, dalla decisione estemporanea, presa tempo per tempo con scarse o nulle risorse, da personaggi con competenze discutibili. La fugacità e l’indottrinamento sono limiti indiscutibili che vanno evidenziati, come correttamente fa l’articolo nelle analisi dettagliate, ma temo che ogni possibile ed auspicata iniziativa debba scontare difficoltà che forse sfuggono alla mia debole comprensione. L’articolo e i temi sollevati mi restituiscono però la fiducia in persone competeneti che affrontano quotidianamente e con passione l’arduo compito di educare i ragazzi ad essere migliori.

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  8. Ho letto con piacere e interesse l’articolo del professor Gianfagna, di cui condivido l’approccio pacato, l’atteggiamento analitico e il bersaglio polemico. Auspico che lo spirito illuminista che anima il contributo dell’autore possa essere ripreso da altri osservatori, stimolando così un dibattito che possa trovare eco anche sulle pagine culturali dei quotidiani e dei periodici a diffusione nazionale.

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  9. Caro Professor Gianfagna,

    grazie per l’intervento prezioso e stimolante. Auspicare come obiettivo prioritario un’istruzione solida e profonda e che possa mirare a formare veri cittadini e’ molto piu’ che condivisibile. Mi sembra che questo suo auspicio rimandi ad un discorso sulla storia della scuola italiana, e che veda come riferimento importante non solo certe esperienze recenti, ma anche e soprattutto la scuola del periodo pre-fascista. Sperando di non aver equivocato certi suoi accenni e allusioni, mi sembra di capire che, nello specifico, lei attribuisca un certo valore e una certa rilevanza (tra le altre cose) al progetto di Croce e Gentile. Ho una domanda specifica a questo riguardo, su un aspetto che non sento come secondario.

    E’ ampiamente riconosciuto che la riforma del 1923 mise in secondo piano la cultura scientifica. Le scuole risorgimentali, come documentato p.e. in “Ingegni minuti” di Santoni e Russo, erano migliori da questo punto di vista. La proposta della Commissione Reale del 1909, nella quale il grande Giovanni Vailati gioco’ un ruolo importante, era anch’essa molto piu’ valida per quel che attiene all’istruzione e all’educazione alla scienza. I Lincei non risparmiarono precise critiche a riguardo, che restarono inascoltate. Le volevo chiedere se, almeno da questo punto di vista, non sarebbe il caso di riconoscere che il progetto di Croce e Gentile era difettoso e necessitante di significativi ripensamenti – a mio avviso, mai intrapresi con sufficiente convinzione nel dopoguerra.

    Non mi sembra sia un dettaglio; da un lato, la scienza non e’ di piccola importanza nel mondo in cui viviamo; ma anche da un punto di vista storico, la marginalizzazione di figure quali Volterra, Castelnuovo, Enriques e Vailati stesso – e del loro portato – fu una parte importante del progetto culturale di Croce e Gentile. Penso che fare chiarezza su questo punto sia molto importante, per riuscire a procedere in questa discussione.

    Un affettuoso saluto,
    Francesco Vissani

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    1. Gentile professor Vissani,

      La ringrazio davvero per l’attenzione riservata al mio scritto, e per la puntualità della sua osservazione circa l’emarginazione che la cultura scientifica patì a causa dell’impianto della riforma scolastica Croce/Gentile, (anche se il liceo scientifico fu materialmente istituito proprio nel ’23).

      Sono del tutto d’accordo con lei: non è un dettaglio; anzi, è una cosa da tenere in ferma considerazione, se non vogliamo limitarci ad uno sguardo nostalgico sulla scuola del passato, certo non priva di limiti.

      Credo che il lavoro di Benedetto Croce (il quale ebbe tanta parte nell’elaborazione di ciò che chiamiamo “riforma Gentile”, per la stessa ammissione di quest’ultimo) sia stato profondamente influenzato dalla sua reazione anti-positivista: di ciò risentì non solo il suo giudizio sulle scienze dallo statuto più consolidato, ma anche – per esempio – il suo giudizio sulla nascente psicanalisi freudiana, da Croce accusata d’essere ancora intrisa di positivismo e – al contempo – troppo decadente ed attenta all’irrazionale…

      Ciò detto, non nascondo affatto che sono incline a rifiutare una netta contrapposizione, quasi fosse cosa naturale, tra “le due culture” (quella di cui parlava C. P. Snow) cioè tra il sapere umanistico e quello scientifico. Auspico invece un loro incontro fruttuoso (che non sono affatto in grado di progettare o di prevedere), giacché le cose distinte non devono per forza essere separate.

      A mio parere, un percorso di studi di valore dovrebbe mirare alle conoscenze (e non a misteriose abilità formali indefinite ma – non si sa come – utili), siano esse umanistiche o scientifiche, con particolare cura per il momento teorico, fatte le debite differenze a seconda del tipo di scuola. Questo per me sarebbe già molto: sul resto credo di non avere molto da insegnare. Voglio però aggiungere che lo specifico approccio ‘storicistico’ che caratterizza la vecchia scuola gentiliana (e che nemmeno K. Popper annoverò tra gli storicismi “miserabili”) mi pare tuttora insuperato da altri modelli proposti a vario titolo; e forse non per caso è resistito al trascorrere del tempo. Studiare la letteratura, l’arte, la filosofia, ma anche – mi pare – le scienze, la matematica o la fisica avendo presente il loro divenire nel corso del tempo potrebbe rappresentare proprio la miglior garanzia di quella convergenza collaborativa tra il sapere umanistico e scientifico di cui c’è sempre bisogno.

      Dunque concordo senz’altro con lei sulla necessità di ripensamenti e correzioni ai curricoli scolastici, pure alla luce dell’importanza che oggi riveste la scienza nella nostra società; ma penso che anche lei convenga sul fatto che in Italia non ci possiamo più accontentare del cambiamento per il cambiamento. Occorre – come in ogni luogo e in ogni epoca – discutere con senno di cosa è davvero morto e di cosa è ancora vivo di quello che ci viene lasciato in eredità dal passato.

      Un saluto cordiale,
      Edoardo Gianfagna

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  10. Caro Professor Gianfagna,

    grazie della risposta cortese precisa ed aperta. Concordo del tutto sull’idea che, prima di formulare proposte, valutare con precisione le basi da cui ci muoviamo non sia solo opportuno, ma addirittura essenziale. Per questo vorrei dar seguito ad alcuni suoi spunti con altri commenti, sperando di non risultar noioso.

    Non saprei se la psicologia possa essere annoverata fra le scienze, ma non credo abbia nessun senso includerla tra le scienze dure. Quanto alla battaglia contro il positivismo, io la trovo una categoria un po’ vaga – mi fa pensare alla lotta ai nemici… Di solito approcci di questo tipo tendono a produrre risultati grossolani, e magari sarebbe meglio esaminare le circostanze caso per caso e gli apporti delle persone in modo più puntuale.

    Mi sembra di aver trovato il riferimento nel libro di Popper a cui si riferisce. Non nel saggio (apparso nel 1957 col titolo “The Poverty of Historicism”); ma solo nella prefazione per l’edizione italiana del 1975. Cito le esatte parole dell’autore:

    Il lettore italiano noterà subito che il Croce non è affatto menzionato. La ragione è che ammiro molto Croce, specialmente per il suo comportamento durante il fascismo, e poi che non ne so abbastanza su di lui per poterne dire qualcosa che valga la pena. […] devo lasciare ad altri il compito di analizzare quanto siano coincidenti o divergenti il suo uso ed il mio del termine “storicismo”.

    parole che non denotano soverchia attenzione. Anzi, ad una lettura malignetta, evocherebbero un dietro-le-quinte del tipo “Parlane, o in Italia il tuo libro non si vende!” “Ma non ho niente da dire, altrimenti l’avrei fatto…” ed il retropensiero “Se preferiscono fermarsi a Croce, che lo facciano”. Scusandomi per lo scherzo e tornando a noi, Popper non cita pensatori italiani al di fuori di Galileo (quale indubitabile pietra di paragone) e di Vico (solo per criticarlo, sostenendo che il suo celeberrimo “corsi e ricorsi” sia un rifarsi ad idee di Platone, parziali o superate secondo l’autore). Lo considero significativo… Prima del fascismo, c’erano pensatori italiani che erano influenti e riconosciuti nel mondo e non erano artificialmente confinati nel ristretto ruolo di “scienziati”; dove sono, oggi?

    Non sono certo di apprezzare del tutto il punto dello storicismo, ma se c’era un tema che ai nostri filosofi neo-idealisti era più inviso della scienza, era proprio la storia della scienza. Per contro, c’erano fortissimi difensori del ruolo della storia delle scienza quale mezzo per giungere ad una giusta percezione della scienza stessa: tra essi c’erano Vailati, Enriques ed altri. Se dovessi dire quanti si ricordano di loro, oggi, temo che la risposta sarebbe un po’ desolante; ma restiamo a loro. Per argomentare quanto fossero attenti alle evoluzioni del pensiero italiano, vediamo che scriveva proprio Vailati al filosofo Giuseppe Amato Pojero

    Ho letto il primo numero della Rivista del Croce di cui ho trovato buona SOLO la parte letteraria e non vorrei venisse compremessa dalla parte filosofica che stenda su di essa i suoi rami verticali e letali (come l’upas?).

    Siccome era il febbraio del 1903 non è possibile dubitare a quale Rivista si riferisse: era quella uscita in stampa appena un mese prima, che avrebbe a lungo influenzato la cultura filosofica italiana. Sottolineo un aspetto che trovo inquietante: la riedizione dei suoi scritti venne stroncata proprio su quella rivista nel 1917. Il recensore che si impegnò a offuscarne la memoria (era morto nel 1909 a 45 anni) era Giovanni Gentile. Quindi, farei attenzione a parlare sempre e soprattutto dei presunti “vincitori” della battaglie culturali, specie quando, alla fin fine, i prezzi da pagare si rivelano essere a carico nostro.

    Non dubito che il liceo c.d. scientifico sia stato istituito nel 1923, ma come ho ricordato la proposta di una scuola chiamata “liceo scientifico” era stata formulata 14 anni prima. Non si tratta di farne una questione di priorità o di nomi, quanto piuttosto di prendere atto che la proposta originaria era rispettosa dell’educazione scientifica mentre la riforma del 1923 non lo fu: si limitò ad usare quel nome ma ne stravolse la sostanza. In aggiunta, abolì la sezione fisico-matematica dell’istituto tecnico. A cose del genere mi riferisco, quando parlo di danni causati all’educazione scientifica.

    Col ché torniamo al punto principale. Mi sembra che, oltre a procedere verso il recupero di una visione unitaria della cultura, dovremmo cercar di condividere una tradizione di pensiero, gloriosa, sfaccettata e a volte caotica, credo bisognosa di un po’ di manutenzione e – poco ma sicuro – della nostra partecipazione. Se ben ricordo, era lo stesso Snow – letterato ed uomo di scienza – che nelle conclusioni del suo saggio argomentava quanto fosse importante andare oltre certi steccati, per la stessa salute della civiltà occidentale.

    Grazie di nuovo e tante care cose,
    Francesco Vissani

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  11. Gentile professor Vissani,

    non deve temere che le sue riflessioni mi vengano a noia: nella loro puntualità esse sono anzi l’occasione per sviluppare meglio il mio pensiero, renderlo esplicito, pure a me stesso.

    Per quel (poco) che so è del tutto giustificato il rimpianto per quella fase gloriosa delle scienze matematiche e fisiche italiane cui lei fa accenno. Nella prima risposta alle sue osservazioni attribuisco la freddezza (quando non l’ostilità) di Croce alle scienze matematiche e fisiche ad una reazione al positivismo, fino al punto da negar loro uno statuto teoretico (solo la Storia avrebbe questo pieno diritto), riducendosi esse alla loro applicabilità pratica: credevo fosse evidente che non volevo offrire a Croce o Gentile una giustificazione, piuttosto provare a fornire una spiegazione. Non si può dubitare che certe polemiche e stroncature abbiano lasciato un segno profondo, così come il carattere prioritariamente umanistico della riforma del ’23. Croce stesso descrive il proprio fastidio verso il positivismo in una forma che a me pare emotiva (cfr. «A proposito del positivismo italiano», La Critica, n. 3, 1905), e che ricondurrei all’ubbia generata dal suo farsi moda, filosofia sorta da giuste istanze che – ai suoi occhi – si allarga perdendo di forza e profondità, si fa costume mentale acritico, fraseologia, modo di dire, anche in politica… A tal proposito ho citato la psicanalisi freudiana: non per annoverarla tra le scienze dure, ma a testimoniare la decisa trasversalità con cui Croce scorgeva il nemico positivista, persino in campi in cui l’attenzione verso l’irrazionalità umana parrebbe metterne in forse i presupposti.

    Tuttavia da Croce possiamo pur imparare qualcosa. Io ho imparato che tutto è storia, cioè che le idee degli uomini si danno nel tempo e nel mutare dei contesti. Pertanto, pur evitando ogni relativismo da cui deriverebbe una totale paralisi morale, evito di idealizzare la scuola cui diede corso la riforma Gentile, ed accetto di buon grado tutte le critiche che merita, come le sue, soprattutto quando possono contribuire in modo decisivo allo sviluppo di una qualsiasi proposta migliorativa rispetto alla scuola attuale, anche riprendendo in esame ciò che aveva funzionato prima del ‘23.

    Stando al caso in discussione, i richiami e le allusioni al modello di scuola gentiliano, che lei ha giustamente colto nel mio articolo, non vogliono affatto tessere le lodi implicite di un modello ideale; riflettono semplicemente il sentimento che sorge dal confronto tra il modello di scuola oggi promosso (sempre più vuoto di contenuti e sempre più indifferente al processo di trasmissione della conoscenza) e quello che si intenderebbe smantellare: giacché sulla centralità dei contenuti di studio quest’ultimo non transigeva, sebbene con tutti i limiti di completezza disciplinare che lei ha denunciato. Sono ben disponibile ad ascoltare le proposte e gli argomenti di chi voglia migliorare, o addirittura sostituire la scuola che è giunta fino a noi; ma solo a patto che gli argomenti impiegati non siano inconsistenti, a patto che i più insulsi cambiamenti non siano spacciati per migliorie, e – soprattutto – a patto che la scuola torni ad essere luogo di cultura (umanistica e scientifica). La scuola crociana-gentiliana è un necessario termine di confronto, se non altro per motivi di realismo: perché è quella che c’è, e non c’è per caso. Niente di più, e niente di meno.

    Venendo allo storicismo, e sperando di avere bene inteso il suo approccio alla questione, non ho certo motivo di disaccordo sul peso che figure come Giovanni Vailati o Federigo Enriques hanno attribuito alla storia delle scienze; mi pare un fatto rilevante, che avrebbe meritato più attenzione. Non mi trovo a mio agio in una disputa sul merito o demerito dei cosiddetti «vincitori» (Gentile e Croce) in ordine alla promozione del sapere storico applicato alla conoscenza umana: non solo perché – rimanendo alla storia delle idee – si tratterebbe di tracciare lunghi percorsi radicati nel XIX secolo, il quale fu un secolo di Storia e Storiografie che si articolarono in mille varianti; ma anche perché si tratterebbe di procedere dal raffronto dei diversi storicismi dei nostri protagonisti fino a giungere alle filosofie ad essi sottese: giacché Vailati ed Enriques (come altri) non ne erano certo privi. E qui pagherei i miei limiti.

    Non volendo approfittare del suo tempo, mi congedo con un’ultima osservazione sullo storicismo di Croce, che forse non fu lo storicismo perfetto ma certo non peccò di quei vizi (determinismo sociale, riduzionismo e chiaroveggenza) che tutt’oggi attanagliano molti sistemi culturali (io credo che Popper l’avesse intuito, e se avesse voluto dir altro l’avrebbe saputo fare). Mi riferisco ancora alla scuola italiana, dove la maggior parte dei cambiamenti e delle sedicenti riforme degli ultimi decenni tendono invariabilmente a giustificarsi ricorrendo ai supposti bisogni della società di domani, come se li si potesse conoscere. Dunque la saluto con una citazione tratta dalle “Discussioni di varia filosofia” di Croce, del 1943 (qui nell’antologia delle sue opere proposta dall’editore Ricciardi, p. 468-469). È un brano della maturità avanzata, ma lo trovo più utile d’altri: sia per sgrossare un po’ il tipo di positivista che Croce ha avversato, sia per cogliere un carattere distintivo della sua idea di Storia.

    «I nuovi filosofi furono i positivisti che, rigettando con la filosofia della storia la filosofia stessa, si privavano della sola arma valida a quell’opera critica, e sostituendo all’idealismo metafisico un naturalismo non meno metafisico […] rimettevano in onore il meccanismo deterministico distruggendo non la filosofia della storia ma la storia stessa […] e per intanto le sovrapponevano un’astratta classificatoria col nome di «sociologia», la quale ancor oggi ha cultori e perfino credenti nella possibilità di ritrovare, mercè di essa, una legge del movimento storico che renda possibile segnare con sicurezza le età venture».

    Con sincera simpatia,
    Edoardo Gianfagna

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  12. Caro Professor Gianfagna,

    grazie per la discussione molto istruttiva e stimolante!!! Sono convinto che da Croce e da Gentile ci sia molto da imparare e penso che qualche discussione in più ci starebbe tutta. Magari, nell’occasione provo a continuare su due punti che sembrerebbero interessanti.

    1) Convengo che sia poco ragionevole pensare a leggi ineluttabili della storia, e che la cosa principale da fare sia di studiarla dopo che è successa, collegandola poi a linee di pensiero, fatti generali, idee. Però, si pone un problema per chi la storia la sta facendo (o la sta subendo).

    Di alcune situazioni relative a Gentile si ricordano tutti, anche se non sempre in modo preciso. Ma lo stesso Croce, senatore a vita dal 1910, e poi autorevole esponente del PLI, si trovò a decidere su cose di non poco momento per la nostra patria:

    – Nei primi anni dopo la grande guerra, se chiedere l’intervento dell’esercito contro i fascisti, oppure lasciare che continuassero nella loro azione.

    – Proprio alla fine dello Stato liberale, se votare o meno per il governo Mussolini, dopo che lo stesso aveva preteso ed ottenuto (pochi giorni prima) la morte di Matteotti.

    – Negli ultimi anni della seconda guerra mondiale, se accompagnare il nostro popolo ad una riflessione critica sul fascismo, oppure se proporre la teoria del “fascismo come parentesi” e chiuderla così.

    – Subito dopo, se chiedere le dimissioni del primo governo dell’Italia liberata, oppure criticarlo e correggerlo, ma aiutarlo, appoggiarlo.

    Le decisioni che egli prese in questi difficili casi le conosciamo tutti (è storia, è la nostra storia) ma la domanda che mi porrei è di natura metodologica: come si è regolato per decidere?

    Conseguentemente p.e. con la celebre affermazione da La Logica: “Non si può col pensiero revocare in dubbio il pensiero e trattarlo a mo’ di una cosa che può non esser vera, giacché esso stesso è la verità”, mi sembra che alla base del suo agire ci fosse la convinzione che si rifaceva ad una teoria della storia vera e giusta, e così era scienza azione e verità allo stesso tempo. Una differenza, p.e., con Popper è che questo secondo pensatore avrebbe riconosciuto che per decidere in modo informato devi riferirti ad un modello mentale- della storia, della politica – che per te è utile, ma non hai modo di sapere se è “vero”.

    2) Anche io mi trovo a disagio con l’idea di parlare in termini di “vincitori” e “perdenti” ma altri invece no. P.e. chi scrive “[…] perché la vita è lotta, e la lotta bisogna accettarla e guardarla in faccia virilmente.” (Croce in Luigi Luzzati – La libertà di scienza e di coscienza, 1909) oppure chi parla di “[…] ideale della vita come lotta continua e che nella lotta stessa trova con la sua ragione il suo riposo” (ancora Croce in Postille – il nuovo concetto della vita, pag. 316, 1916).

    La mia impressione è che questo tipo di dottrina garantisca libertà a chi fa la storia mentre dagli altri pretenda silenzio. Si può fare di meglio? Beh, dipende: se democrazia significa “si comanda a turno” mi pare si riesca a peggiorare ulteriormente. Se invece si conviene che democrazia significa dare spazio a chi ha competenza, e ci si confronta, allora sì, c’è speranza.

    Peraltro, anche la stessa riforma del 1923 aveva occasioni per migliorare, , anche se concepita ben al di fuori della democrazia. P.e., come ho già ricordato, i Lincei avevano parlato chiaro, vedi

    Guido Castelnuovo, Vito Volterra e altri, “Sopra i problemi dell’insegnamento superiore e medio. A proposito delle attuali riforme”, Atti Reale Accademia dei Lincei, Roma, 1923, riportato in http://dm.unife.it/matematicainsieme/riforma_ gentile/pdf/Gentile04.pdf

    Come reagì Gentile, che pure era membro corrispondente dei Lincei dal 1922? Mi verrebbe da dire, conformandosi all’attualismo.

    Ripeto: il problema che vorrei fosse attentamente considerato non è il modello generale scolastico, ma semplicemente il ruolo della scienza all’interno di quel modello. Mi rendo conto che ho scritto in modo un po’ brusco e me ne scuso, in parte sono semplicemente i miei limiti culturali; ma spero mi si possa riconoscere che sto cercando di sottolineare un punto che sento essere importante.

    Ricambio la simpatia e sono lieto dell’occasione per poter esprimere gratitudine e stima,
    Francesco Vissani

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    1. Gentile professor Vissani,

      ribadisco la mia viva soddisfazione per la sua disponibilità a discutere questioni che, come lei scrive, sono parte della nostra storia, e delle quali non potremo mai sapere cosa sia morto e cosa sopravviva, nel bene e nel male, senza parlarne con qualche sforzo di comprensione reciproca. Credo che il momento di crisi culturale che attraversa il nostro paese sia da addebitarsi in buona parte a una mancata elaborazione del nostro passato. Rimangono ampie zone d’ombra nelle quali è impensabile che si proceda ad un’emenda degli errori.
      Mi dà soddisfazione aggiuntiva il fatto che lei si soffermi puntualmente sull’importanza della storia delle idee influenti (in questo dovrebbe ammettere che Croce fu maestro, e lo dico con leggerezza!) nel corso delle vicende umane: troppo spesso, nell’attuale vocazione a considerare i fatti come meccanicistica successione di altri fatti esteriori e materiali, noi italiani rispondiamo al desiderio segreto di fuggire le nostre responsabilità in termini di credenze ed ideologie.
      Ora, tornando a Croce, le ribadisco d’avere bene inteso, e di condividere, la sua critica sul ruolo che fu riservato alla scienza all’interno del suo sistema di pensiero. Sono certo che lei convenga sul fatto che ci spetta il compito di trarne delle conseguenze in vista delle nostre attuali scelte, più che di cedere al desiderio di moralizzare il passato: che fu quel che fu, e non si può più cambiare.
      Il nostro compito può essere ben svolto cercando di entrare nell’ordine delle idee che condussero all’ideazione dei modelli passati per coglierne le peculiarità e gli errori, almeno dal nostro attuale punto d’osservazione.

      Ecco, partirei proprio dalla teoria dell’errore in Croce, anche perché suggerisce quale possa essere la mia risposta alle sue sollecitazioni sugli errori politici di Croce.

      Lei cita un passaggio della Logica: “Non si può col pensiero revocare in dubbio il pensiero e trattarlo a mo’ di una cosa che può non esser vera, giacché esso stesso è la verità”. Per quel che ho compreso, Croce usa qui il termine pensiero come quasi-equivalente della parola spirito, di derivazione hegeliana. Quindi non fa riferimento ad un flusso logico di pensieri sorvegliati, consapevoli e coerenti; si riferisce invece al momento teoretico come allo stato di fatto della coscienza, che è certo abitata da un pensiero razionale, ma anche da molte forze che definiremmo irrazionali, soggettive, emotive e sentimentali, le quali pur agiscono e concorrono alla determinazione delle nostre azioni. Croce stesso, altrove, spiega che se il pensiero fosse fatto di sola logica noi non erreremmo mai, ma non saremmo umani.
      Ne consegue che il nostro pensiero è sempre vero (non «giusto») poiché corrisponde a ciò che ci abita e ci attraversa, con o senza il nostro assenso. Si potrebbe quasi compendiare dicendo che il mio pensiero «è quel che io so», e in quanto tale non può essere falso. Croce però non ci dice che l’uomo non erra; ci dice che l’errore è sempre pratico: e questo è il cuore della questione, anche perché lo statuto pratico è il solo che egli riconosce alle scienze dure. Cosa vuole dire, Croce? Credo che egli attribuisca al momento pratico, che cade sotto il controllo della volontà e riguarda il regno della libertà, l’onere di raccogliere gli eventuali cocci sparsi tutto attorno dalla teoria fallace. Si badi, il momento pratico non è in se stesso sufficiente a correggere l’errore teorico; ma può fornire alla speculazione teorica il materiale grezzo con cui cercare di costruire un pensiero diverso, alla luce di quel fallimento pratico. In questa dinamica circolare e continua, all’interno della quale l’uomo pratico fa le proprie esperienze più o meno fruttuose, il pensiero muta, ma continua ad essere vero in se stesso proprio perché si riferisce ad un orizzonte di significati che evolve, e sul quale l’essere umano non ha un controllo: il momento della libertà riguarda infatti la prassi. Essa è il momento in cui noi, reduci dal nostro stesso pensare (che non può che generalizzare) facciamo i conti con i casi particolari della vita, scoprendoci spesso deboli ed insufficienti (nel mondo classico non per caso la saggezza o la prudenza erano virtù somme: perché a loro spettava la funzione di raccordo tra i principi generali e i casi concreti).

      Trovo abbastanza chiarificatrice l’immagine crociana secondo cui, in ordine alla moralità, l’uomo si corregge per soffrire (in termini di idealità) a un livello sempre più alto, pur rimanendo, su un piano strettamente teorico, sempre fedele a se stesso. L’uomo è inserito nel grande flusso dello spirito e non può dare da solo a se stesso ciò che gli serve per essere un individuo migliore; ma può scegliere di fare il miglior uso possibile di ciò che gli viene dato. Da qui, a mio parere, anche certe espressioni vigorose che lei cita.

      Se penso alla teoria della falsificazione di Popper, credo che Croce e Popper descrivano la realtà osservandola secondo due prospettive diverse, ma non in contraddizione. Croce pensa soprattutto all’individuo per se stesso, al processo tormentoso attraverso il quale egli cerca di riscattarsi dall’errore per ripiombare ancora nella propria finitezza, in un processo di conoscenza che patisce tutti gli umanissimi limiti della ragione; Popper osserva la possibilità di conoscere il mondo proprio a partire dal medesimo errore ma, non appena quella conoscenza aspira ad ottenere il vaglio della ragione, ecco che diventa forte la sua componente inter-soggettiva, legata al confronto ed al controllo reciproco tra gli individui della comunità (scientifica). Bene. Croce mi sembra più concentrato sulla natura intima, ‘spirituale’ (in senso non religioso, nonostante il nome!) della costruzione del senso delle cose, più focalizzato sulla libertà come motore della Storia; Popper mi sembra più incline a sottolineare l’utilità (anche se non lo collocherei tra gli utilitaristi) delle teorie ai fini dell’interpretazione della realtà, ma anche attento a ricordarci che il loro potenziale sta nella loro stessa precarietà. Croce si preoccupa del piano morale che attraversa la Storia; Popper mi pare più attento al momento teorico come estrinsecazione di propensioni personali ed atti creativi da mettere alla prova dei fatti.

      Opererò senz’altro una forzatura ma ho il sospetto che il difficile rapporto di Croce con la scienza dipenda proprio dal suo mancato riconoscimento di uno statuto teoretico là dove “teoretico” significa appunto dotato di una vita spirituale destinata a farsi, a disfarsi, a correggersi ed anche a fallire, per quelle discipline che gli paiono il frutto di ragion pura e logica (un discutibile residuo di Platonismo?). Croce immaginò le scienze come qualcosa di totalmente estraneo (cioè distinto e separato) rispetto al sapere umanistico. Con i miei pochi mezzi non trovo altra spiegazione che questa: la sua avversione anti-positivista indusse Croce, compresso in un evidente paradosso, ad acquisire – tra le molte pensabili – l’idea di scienza in senso positivista che più gli dispiaceva, poiché gli tornava utile a giustificarne l’espulsione dal suo sistema di pensiero. Certo avrebbe fatto meglio a dare un contributo mettendone a punto i caratteri peculiari, ed anche la natura umanissima, viva e creativa che invece a Popper sembra più chiara. Solamente così si spiega, anche da un punto di vista biografico, il fastidio di Croce verso coloro che, dal mondo delle scienze, mossero i propri passi verso la filosofia.

      Sperando davvero di non averla annoiata con le mie supposizioni, la ringrazio ancora per avermi aiutato a condurre il dibattito sulla scuola in luoghi così apparentemente lontani: e insieme necessari.

      Edoardo Gianfagna

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