La rivincita della Scuola Radio Elettra

di Edoardo Gianfagna

Tra il 1951 e il 1995 c’era la Scuola Radio Elettra (SRE) di Torino. Era una scuola per corrispondenza ideata da un chimico, Vittorio Veglia, e da un ingegnere polacco, Tomasz Carver Paszkowski. Al massimo della sua espansione la SRE aprì distaccamenti in Francia, Germania, Spagna e nel continente africano. Offriva a tutti coloro che non avevano potuto, voluto o saputo conseguire il diploma quinquennale di periti elettronici una formazione a distanza secondo un piano di studi personalizzato in 30-50 lezioni, senza scadenze prefissate e senza limiti di età; ma soprattutto senza che l’allievo si dovesse spostare da casa, e garantendogli di fatto il successo formativo.

Egli infatti riceveva via posta il materiale di studio, consistente di alcune dispense ben realizzate dal punto di vista didattico, e di un kit di componenti per fare attività pratica sulle apparecchiature. Lo scopo? Sviluppare le proprie competenze in vista dell’inserimento in un settore professionale in forte espansione, grazie al diffondersi della radio e della televisione. Alla SRE anche i test scritti si svolgevano per corrispondenza. I compiti e le prove, una volta corrette, venivano restituite all’allievo via posta. Le apparecchiature ch’egli non riusciva a far funzionare venivano visionate dai tecnici della scuola e rispedite gratuitamente.

Credo che nessuno abbia mai pensato che la SRE sia stata un’onta, un problema per il nostro paese. È lecito supporre che essa abbia contribuito, qui ed altrove, a rispondere alle richieste del mercato del lavoro in trasformazione; che abbia aiutato molte persone ad aprirsi una strada tra i cambiamenti tecnologici. La scuola per corrispondenza utilizzava i mezzi che aveva a disposizione per raggiungere persone altrimenti irraggiungibili.

Ciò detto, affermo che sarebbe un’ipocrisia nascondere che la preparazione conseguita grazie ai servizi della SRE fosse considerata una preparazione di second’ordine. Fino a qualche anno fa, tra amici, s’usava un motto puntuto per colui che palesava una cultura lacunosa o una scarsa competenza in ciò che faceva: “ha studiato alla Radio Elettra”. Probabilmente non c’era alcuno snobismo, in quella battuta, ma era nascosto un sano realismo. I motivi per cui la preparazione conseguita alla SRE era ritenuta limitata sembrerebbero ovvi; anzi, forse erano parte significativa del suo stesso successo: l’inesistenza di una relazione significativa e continua con i docenti, la limitatezza del curricolo di studi, perlopiù praticistico, i tempi di studio laschi, adattabili alle più diverse situazioni personali.

***

La didattica a distanza nei lunghi mesi della pandemia è stata il frutto di una scelta di cui si deve discutere, e in modo razionale. Se c’è chi giunge a sospettare (con prosopopea cospirazionista) che la pandemia sia stata pianificata anche allo scopo di impedire l’istruzione delle nuove generazioni per conculcarne i diritti, è probabile che il raziocinio scarseggi. Andrebbe almeno riconosciuto che – una volta decisa la chiusura delle scuole – la didattica a distanza è stata il modo meno peggiore per raggiungere milioni di studenti altrimenti irraggiungibili, peraltro impiegando strumenti che fanno impallidire i servizi postali di cui si giovava la Scuola Radio Elettra.

Purtroppo non tutte le scuole sono riuscite a garantire da subito a tutti gli studenti il collegamento quotidiano con gli insegnanti, con i compagni e con le compagne, colmando gli svantaggi tecnologici. Qualcosa è stato fatto. Per gli alunni fragili, con disabilità o altri disturbi specifici le scuole hanno potuto adottare soluzioni personalizzate, anche in presenza. Inoltre una parte degli istituti scolastici italiani ha approntato il comodato d’uso di pc portatili, e la distribuzione di tessere per la connessione gratuita alla rete internet. Senza dubbio molto si deve ancora fare per giustizia.

Eppure – ripeto, una volta chiuse le scuole e in assenza di alternative concrete – credo che privare anche della «didattica a distanza» una grande moltitudine di giovani in nome della minoranza che non poteva accedervi sarebbe stata una sciagura nella sciagura: è la falsa logica della scuola degli ultimi decenni, ed io la rifiuto. È nostro dovere morale provare a mettere tutti nelle medesime condizioni di partenza, almeno per quanto è realisticamente possibile; ma se, per compiere questo dovere, siamo disposti a fermare tutto il meccanismo dell’istruzione perché al suo interno si evidenziano gli effetti di una triste sperequazione che non dipende dalla scuola, allora incorriamo in un’idea di giustizia distorta. “Dare a ciascuno il suo” non significa affatto che, quando si manca colpevolmente di dare ciò che serve ai più bisognosi, la soluzione sia sempre quella di togliere ciò che serve ai meno bisognosi: infatti i bisogni non si equivalgono, e i primi talvolta non traggono alcun vantaggio dalle privazioni dei secondi, anzi, ne sono anch’essi danneggiati; e questo è uno di quei casi.   

Ammettiamolo: la rete, i computer, i programmi che rendono possibili le video-conferenze, i registri elettronici, la lunga serie degli applicativi utili a scambiare, condividere, inviare ed archiviare i materiali di studio, le jamboard, i padlet, i podcast, i tutorial, le estensioni e i mille corsi sul loro impiego scoppiettante, spuntati come funghi marcescibili in ogni dove, hanno permesso di fare scuola, seppure in un modo incompleto, e nonostante la sovrabbondanza barocca e nevrotizzante delle proposte informatiche. Insomma, gli strumenti tecnologici ci hanno aiutato nel perseguimento di fini che, almeno a parole, sono ancora ritenuti vitali per la sopravvivenza della nostra società.

A molti però questa ammissione non basta. A loro non basta il riconoscimento del ruolo svolto dai mezzi di comunicazione nel dar vita alle lezioni che di solito si tengono nelle aule scolastiche ed universitarie. Non basta nemmeno l’ammissione – a dire il vero piuttosto ovvia – che la scuola, se la si costringe, la si può fare in modi diversi (anche in malo modo). Cresce infatti il numero di coloro che vedono nella didattica a distanza i segni anticipatori di una scuola diversa e migliore poiché mobile ed arzilla; che vedono un’occasione da non perdere per «integrare» la didattica tradizionale con quella a distanza ed uscire così dalla pandemia tirati a nuovo, luccicanti di led. «Non tutto il male vien per nuocere», sembrano dire. Anche la ministra dell’istruzione Lucia Azzolina, che pur si è battuta per l’apertura delle scuole, ipotizzando persino un prolungamento estivo dell’anno scolastico in presenza[1], non ha mancato di dichiarare che la didattica digitale è «un’occasione e una sfida per ripensare la scuola del futuro», e che si tratta di cogliere l’«opportunità» offerta dall’emergenza sanitaria[2]. Il cambiamento di questi ultimi mesi è raffigurato come un’accelerazione, come un’anticipazione di tutto ciò che servirà a stare al passo con i tempi, e non come una straordinarietà, una resa temporanea alla pandemia.

Un simile spirito è bene espresso in un articolo di Angela Maria Sugliano pubblicato il 14 settembre 2020 su «Agenda digitale»[3], testata che vanta la collaborazione di molti nomi di rilievo nella pubblica amministrazione, oltre a Lucia Azzolina. A proposito dell’eventualità (già realizzatasi) di tenere lezioni rivolte nello stesso momento sia ad alunni in presenza, sia ad alunni in collegamento televisivo (la roboante «didattica digitale integrata») leggiamo [4]:

questa sarà la prima concreta occasione di allenamento su larga scala (e non solo nelle realtà super-innovative dei centri di ricerca, aziende high-tech) a vivere in una nuova società: non più quella della “comunicazione e dell’informazione” ma in una società caratterizzata dalla multi-dimensionalità, quella che solo nella fantascienza abbiamo conosciuto: la commistione di reale e virtuale dei primi libri del cyberpunk (Neuromante di Gibbson [sic] fra tutti), il continuo sconfinamento fra reale e virtuale di film come Matrix […] E cercando una parola per definire la nuova esperienza di didattica, si fa largo un concetto che a oggi solo i filosofi e i fisici potevano comprendere e che invece sta diventando a tutti noi [sic]: il multiverso come possibilità di co-esistenza di spazi con diverse coordinate spazio-temporali. Fra la presenza e la distanza con le attività integrate che le Linee guida ministeriali suggeriscono, si crea una interdimensionalità speciale… forse davvero possiamo definirla multiverso. Proviamo a leggere le Linee guida emanate dal Ministero, e vediamo come queste indichino la strada verso questa nuova realtà: non più un uso delle tecnologie digitali da parte di pochi docenti pionieri o un uso “di emergenza”, ma come “normalità” didattica e quindi sostenibile, sicura, attenta ai bisogni di tutti.

Questa febbrile esaltazione della tecnologia mi fa pensare ai manifesti futuristi di F.T. Marinetti, ormai più che centenari. In realtà una video-lezione con didattica «integrata» non è concettualmente molto diversa dalla vecchia telefonata coll’apparecchio in bachelite durante le feste di Natale, quando il capofamiglia rivolgeva la cornetta verso tutti i commensali perché potessero ricambiare in coro gli auguri fatti dal parente lontano: nessuno di loro però sapeva d’essere finito in un «multi-verso».

Tuttavia, al di là delle fantasticherie patafisiche, gli entusiasti della video-scuola tromboneggian col «virtuale» per noia del reale, sebbene ancora adoperino la sordina: sottintendono che il progresso non si può arrestare, piaccia esso o meno; alludono a dinamiche globali, dettate dalla tecnica; misurano la scuola sul parametro dell’utile… Non riescono a nascondere, dietro le loro parole, l’agente lievitante di una ricetta ideologica in preparazione da decenni. Parlo dell’idea velenosa del nuovo per il nuovo, del “meccanismo permanente d’innovazione”[5], del cambiamento scriteriato come soluzione d’ogni problema particolare. I seguaci della didattica a distanza non sono null’altro che la frangia digitalizzata dei tifosi di “un’altra scuola, tutta diversa”; quelli che, all’idea di rottamare qualcosa di datato, plaudono al progresso prima ancora di sapere quel che si perde e quel che si guadagna.

I novatori hanno visto un pertugio in cui infilarsi e adesso riprovano ad aprire una voragine. Per loro una scuola che non cambia è colpevole a priori perché, per natura, la scuola dovrebbe apparire come un edificio in perpetua ristrutturazione, come un organismo proteiforme che muta assecondando l’evoluzione dell’ambiente, per adattamento, senza chiedersi se la cultura abbia qualcosa da dire in proposito. I nuovisti non hanno dubbi: sanno con certezza che una parte della scuola fa ancora resistenza, dopo decine di riforme e leggi illuminate, soltanto a causa di un’annosa sclerosi; non possono esserci altre ragioni per quest’irritante inerzia poiché la cultura non ha una propria consistenza valoriale ma è un molle riflesso dell’attualità, ecc.. Vien quasi da pensare che, per costoro, se là fuori qualcuno decidesse che è bene far la guerra, alla «scuola multidimensionale» competerebbe l’addestramento delle reclute.

Ritengo che non valga qui la replica secondo la quale chi vuole innovare la scuola non intende mettere in discussione ciò che vi si studia, ma i modi di quello studio. Quando i modi dello studio mettono in discussione alla radice la relazione tra il maestro e l’allievo, sono in gioco tutti i significati attraverso i quali la realtà viene descritta e spiegata. La versione aggiornata del vecchio credo nuovista poggia infatti su due errori capitali.

Il primo errore ha a che vedere con il modo in cui conosciamo le cose. L’allievo non può mai attingere ad esse «di prima mano», cioè pescando in modo diretto ed ingenuo dalla realtà (sia essa materiale o immateriale). Quando guarda un fiore o esamina un’equazione, l’allievo pensa sempre attraverso i concetti e le idee che ha ereditato dagli altri, fin dal primo istante di vita; e i linguaggi che condivide con chi gli sta attorno sono la forma stessa del pensiero che lo anima. Ora, questo allievo è parte attiva di una vera triangolazione col maestro – da una parte – e con l’oggetto da conoscere – dall’altra. L’oggetto va definendosi nella sua mente in modo graduale, quasi diradando una nebbia, proprio attraverso i segni (le parole, gli sguardi, i movimenti, i gesti, le manifestazioni emotive ed affettive) che il maestro mette in scena per lui, condividendoli con lui. L’allievo non è parte passiva di questa triangolazione giacché l’opera di ricostruzione del mondo in cui è impegnato è la sua ricostruzione, unica ed irripetibile, per quanto debba fare i conti con la storia, con la situazione culturale e relazionale in cui si trova.

Credo si possa arguire come, contro ogni mito sull’apprendimento attivo ed autonomo, l’allievo non possa essere allontanato fisicamente dalle figure che per lui devono svolgere un magistero intellettuale e morale, se non pagandone il costo: l’impoverimento degli stimoli vòlti alla sua attività più essenziale. Certo, l’allievo crescerà e se ne andrà comunque, prima o poi; ma non prima di avere interiorizzato, col ricordo dei propri maestri, la complessa rete di significati da loro intessuta, capace di sottrarlo alla nebbia degli esordi, di infondere in lui la sicurezza necessaria ad affrontare altri magisteri, anche remoti ed incorporei.

I nostri nuovisti, purtroppo, non riconoscono queste tappe obbligate. Immaginano un rapporto diretto ed esclusivo tra l’allievo e una realtà essenziale, disumanizzata, fuori dal tempo; aspirano a fare del docente un mero coordinatore, un organizzatore di esperienze da cui lo studente possa trarre da sé, o con l’aiuto dei coetanei, quello che v’è già inscritto[6].

Su simili basi la «didattica a distanza» e quella «integrata» non determinano alcuno smarrimento di significati; anzi, consentono all’allievo di emanciparsi dall’ingombrante autorità del maestro, rendono possibile una «normalità didattica […] sostenibile, sicura, attenta ai bisogni di tutti»[7]. Non è un’esagerazione dire che ad un simile orizzonte formativo era già arrivata – con larghissimo anticipo – anche la Scuola Radio Elettra: per altre vie e con ambizioni decisamente meno fantascientifiche.

Il secondo errore dei nuovisti è una confusione tra fini e mezzi. Magister è colui che possiede più conoscenze, che sa comprendere alcuni principi meglio dei suoi allievi. L’istruzione e l’educazione si fondano sulla necessità della loro conservazione e trasmissione da una generazione all’altra. Il maestro può servirsi di tutti gli strumenti che lo aiutano in questo laborioso compito: il compasso, il vocabolario, il microscopio, il computer… ma anche la stessa scrittura. Perciò, fin dall’antichità, egli può dedicare una parte del tempo a renderne efficace l’uso, ma senza scordare che il suo fine primario è disciplinare e rendere penetrante il pensiero dei suoi allievi fornendo loro la materia e la forma cui applicarsi. Il buon maestro non confonde la conoscenza strumentale dello stilo, del tablet o di un particolare software con le conoscenze che quegli strumenti dovrebbero facilitare.

È senz’altro vero che anche le conoscenze strumentali sono importanti, sia perché retroagiscono – per così dire – sul pensiero di chi le esercita, modificandolo; sia perché permettono l’accesso a nuove forme di sapere, soprattutto di tipo teorico. È invece falso il credo (espresso o meno) secondo cui le conoscenze strumentali possono sostituirsi a quelle di tipo astratto o teorico. Non sto pazzamente chiedendo che la tecnica sia bandita dalla scuola; e nemmeno che gli istituti tecnici e professionali rivedano i propri obiettivi. Sto affermando che ciò che dovrebbe distinguere la scuola da ogni altra attività umana è il perseguimento della consapevolezza – da parte degli allievi – delle idee, dei concetti e degli scopi in ragione dei quali essi pensano ed agiscono, più che la padronanza degli strumenti materiali di cui si possono servire.

Chi possiede questo tipo di consapevolezza (in vario grado, anche a seconda dell’età e del percorso di studi) trova da sé gli strumenti che gli occorrono ed impara ad usarli piegandoli al proprio bisogno; chi invece padroneggia soltanto gli strumenti si dispone a ricevere istruzioni da altri. Aggiungo che molti strumenti, in specie quelli digitali, hanno vita limitata e sono in breve superati da altri mezzi più potenti; così le conoscenze ch’essi richiedono si rivelano effimere, cioè di valore limitato nel tempo, ed anche coloro che fanno un uso professionale di quegli strumenti, prendono presto atto che, tra gli insegnamenti della scuola, ciò che resta è proprio il pensiero astratto da quegli usi particolari.

Un investimento eccessivo ed emotivo sui mezzi, anziché sui fini tradizionali della scuola, corrisponde alla rinuncia a preparare individui capaci di introdurre la novità, il che dovrebbe essere il più grande smacco proprio per i nuovisti. Nondimeno sono bastate una videocamera e una connessione di rete a riattizzare la speranza che un’altra fatica possa essere alleggerita: perché è certo una fatica alzarsi ogni mattina per raggiungere fisicamente un edificio lontano, spesso poco accogliente o persino cadente, per condividere un’aula con altre venti persone, delle quali almeno una è troppo loquace. Ma quella fatica ha le sue ragioni, non è frutto del caso e non può essere risparmiata, nemmeno con il ricorso ad una pioggia di applicativi multimediali e di file pieni di immagini e «mappe mentali».

Voglio aggiungere una nota positiva sulle conseguenze non intenzionali delle scelte intenzionali operate sulla pelle della scuola. La «didattica a distanza» e quella «integrata» hanno aggiunto una freccia alla faretra degli innovatori. Ma l’esuberante prontezza di costoro ad accomodarsi sugli ultimi ritrovati tecnologici ha sopito per un attimo il grande demone dei progetti; o almeno dei progetti che prevedono l’invasione delle scuole da parte di orde di esperti e specialisti le cui esperienze e specialità sottraggono tempo prezioso allo studio delle discipline.

Non avrei nulla contro le adunate oceaniche in aula magna, o contro i pudici incontri che si celebrano con gli educatori nel segreto delle aule, dalle quali gli insegnanti sono invitati a uscire per non inibire l’afflato confidenziale degli studenti e delle studentesse: se almeno si tenessero fuori dall’orario scolastico. Siccome non è quasi mai così, in tempo di covid registro con autentico sollievo la loro scomparsa dai radar scolastici, e spero non vi rientrino via cavo. Forse noi insegnanti, sperimentato di persona il torpore prodotto dalle interminabili video-sedute collegiali, popolate da un centinaio di colleghi ridotti a tondi colorati e gracchianti sul monitor, non abbiamo ancora scovato un sottile argomento psico-pedagogico per gettare i nostri cari allievi in pasto a quest’Idra soporifera. È un fatto però che, con la «didattica e distanza» e con quella «integrata», siamo tornati alle sudate carte, ai manuali ed ai quaderni cogli appunti, senza più intrusioni di vigili urbani, speleologi e giudici di corte d’appello.

EDOARDO GIANFAGNA

Note

  1. Scuola aperta sino a luglio e lezioni di sabato: il piano di Azzolina. C’è l’ok dei sindacati in «Il Messaggero», versione on-line del 7 dicembre 2020.
  2. La dichiarazione è stata rilasciata durante il question time del 18 novembre 2020: https://www.youtube.com/watch?v=882qshZexlk.
  3. Cito dall’omonimo sito: «Agendadigitale.eu è una testata scientifica e giornalistica […]» la cui filosofia editoriale è «sfruttare la potenza dei commenti autorevoli evitando la deriva relativistica dell’opinionismo». Questo sfruttamento della «potenza dei commenti autorevoli» pare un fresco ritorno al principio d’autorità (il fruttuoso ipse dixit), con buona pace di Galileo Galilei.
  4. https://www.agendadigitale.eu/scuola-digitale/didattica-digitale-integrata-per-la-societa-multidimensionale-aspetti-tecnologici-metodologici-e-didattici/. Non ho saputo resistere alla tentazione di riprendere questo testo, segnalatomi da Stefano Isola, e già oggetto delle attenzioni critiche di Rossella Latempa, nell’ambito del convegno CESP in tema di libertà di insegnamento tenutosi il 5 novembre 2020, a Padova. Anche il suo intervento è reperibile in rete.
  5. Vedi «La buona scuola, facciamo crescere il paese», rapporto del 3 settembre 2014 a cura del ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, p. 5.
  6. È la cattiva lezione di Jean-Jacques Rousseau.
  7. Angela Maria Sugliano: vd. nota 4.

4 pensieri riguardo “La rivincita della Scuola Radio Elettra”

  1. Eccellente. Visto che nel testo viene citato Filippo Tommaso Marinetti, colgo l’occasione per segnalare quanto i suoi scritti dovessero alla cultura classica, nonostante le apparenze e le dichiarazioni di intenti: argomento questo ben sviluppato da Maurizio Calvesi in Le due avanguardie. Dal Futurismo alla Pop Art

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  2. Tra la necessità di utilizzare e adattarsi ad una didattica di “emergenza”, e quella di sfruttare la situazione per farne un obiettivo auspicabile, anzi, ineluttabile in quanto “organismo proteiforme”, restano le chiarissime e incontrovertibili considerazioni di Edoardo Gianfagna circa l’insostituibile ruolo, umanizzante e catalizzante, del maestro rispetto allo scopo massimo di forgiare allievi in grado di ragionare e percepire correttamente idee, scopi e finalità, proprie e altrui, e, osando, direi del tutto.
    Sugli esiti del dibattitto mi dichiaro apertamente pessimista nella misura in cui le iniziative, in generale, si incamminano nelle direzione dell'”utile”. Se la scuola è un riflesso della società, e non vedo come non possa esserlo, basta guardare al prodotto delle ideologie neo-liberiste, che guardano sempre e solo avanti senza mai porsi domande o revocare in dubbio il concetto di utile.
    Ringrazio Edoardo Gianfagna per avermi ricordato quanto sia importante nella vita cercare e trovare un Maestro.

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  3. Qualche anno fa una ricerca di Harvard è giunta a stabilire che (udite udite!) i bambini che hanno un amico fin dai primi anni di scuola apprendono meglio e sono più felici di quelli che non ne hanno uno. Mi chiedo, per analogia: è davvero necessario un dibattito per stabilire se sia meglio un rapporto reale tra insegnante e studente o no? Sembra pazzia, ma questa non è più una domanda retorica per chi in Italia sia occupa di didattica.
    Ringrazio il prof. Gianfagna che, con questo articolo, offre degli strumenti ragionati per affrontare quella che, presto o tardi, sarà l’ennesima grandinata novista sulla scuola.

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  4. “L’educazione è il capitolo più cupo della storia sociale italiana, un capitolo di doloroso avanzamento, di indifferenza nazionale a un bisogno primario, di un’arretratezza attuale, che conferisce all’Italia (seconda solo al Portogallo) il triste primato dell’analfabetismo nell’Europa occidentale. (…) Ci sono stati trentatré ministri dell’istruzione dal 1860, ciascuno desideroso di distinguersi sconvolgendo il lavoro del suo predecessore. I finanziamenti sono stati ridotti, e lo Stato e i comuni, sontuosi in tutto il resto, hanno economizzato nel più fruttuoso degli investimenti nazionali.”
    Il testo, riportato in “Measuring wellbeing. A history of Italian Living Standards” della Oxford University Press di Brandolini e De Vecchi, è tratto dal saggio “Italy today” degli storici inglesi Bolton King e Thomas Okey. Risale al 1901.
    Mi è capitato di considerare gli effetti di questo processo, ad oggi galoppante, nelle rivendicazioni di alcuni miei studenti che, in presenza, rivendicavano il loro diritto “a non venire a scuola” e non invece al diritto alla salute.
    Una nota a margine: del testo qui sopra non ho riportato una traduzione esistente, ma l’ottima traduzione del testo originale proposta da Google Translate.
    Ecco, forse si tratta di capire cosa, di umano, vogliamo appaltare. E’ l’ultima nostra facoltà insostituibile e non esternalizzabile. L’alternativa alla presenza non è la distanza, è l’assenza.

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